1. Mở đầu
Theo số liệu của Tổng cục Thống kê dân số và nhà ở năm 2019, Việt Nam hiện có khoảng 2,5 triệu người điếc/ nghe kém (1). Họ có quyền được tiếp cận một cách đầy đủ với nền giáo dục nước nhà nhưng do nhiều yếu tố chủ quan và khách quan, số lượng người điếc tham gia vào nền giáo dục quốc dân chưa nhiều, đặc biệt là ở các cấp học cao hơn. Bởi lẽ, đặc thù của người điếc là tiếp cận với nền giáo dục bằng tiếng Việt thông qua một phương tiện, đó là ngôn ngữ ký hiệu. Đây chính là lý do cơ bản cản trở sự thụ hưởng nền giáo dục của người điếc ở Việt Nam.
Ngôn ngữ ký hiệu (hay còn gọi là thủ ngữ, Sign Language - SL) là “một loại hình ngôn ngữ dùng bàn tay thay cho âm thanh của tiếng nói, do người điếc tạo ra trong quá trình phát triển của cộng đồng nhằm mục đích giao tiếp với nhau và tiếp thu tri thức của xã hội” (2). Ngôn ngữ ký hiệu Việt Nam (VSL) là tên gọi chung cho tất cả các SL được phát triển bởi các cộng đồng khiếm thính tại TP.HCM, Hà Nội, Hải Phòng và các địa phương khác.
Cho đến ngày 1-9-2020, VSL đã có sự thống nhất, chuẩn hóa, đánh dấu bằng sự ra đời của Thông tư 17/2020/TT-BGDDT về việc “Ban hành Quy định chuẩn quốc gia về ngôn ngữ ký hiệu cho người khuyết tật” ngày 29-6-2020 do Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) ban hành, kèm theo đó là Quy định chuẩn quốc gia về SL cho người khuyết tật. Điều 2 của Thông tư ghi rõ: “Chuẩn quốc gia về ngôn ngữ ký hiệu cho người khuyết tật quy định tại Thông tư này áp dụng đối với các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân; các tổ chức, cá nhân thực hiện hoạt động giáo dục liên quan đến người khuyết tật” (3).
Một yếu tố có liên quan chặt chẽ đến SL chính là “văn hóa điếc” (Deaf Culture - DC). DC được thể hiện rõ nét thông qua SL và SL là phương tiện để truyền tải DC. “DC là hình thái cuộc sống mà điều tiên quyết của nó là SL. DC là cách sống, quan điểm, kinh nghiệm, kiến thức, những chuẩn mực đã trải qua và được truyền bá cùng với SL, chúng trở thành những vấn đề thông thường trong cộng đồng người điếc” (4).
Văn hóa điếc Việt Nam (VDC) là văn hóa của cộng đồng người điếc ở Việt Nam và trọng tâm của nó là sử dụng VSL - một ngôn ngữ hoàn thiện có hệ thống từ vựng và quy tắc ngữ pháp riêng biệt, một cách thống nhất - làm phương tiện giao tiếp chính.
2. Vấn đề dạy và học VSL
Về chương trình giáo dục, vào năm 2010, Bộ GDĐT đã ban hành “Chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho trẻ khiếm thính (TKT) ở cấp tiểu học”. Trong chương trình này, môn Ký hiệu ngôn ngữ được dạy với tổng số 420 tiết, trải dài trong thời gian 6 năm (5). Chương trình này ra đời đã đảm bảo được sự công bằng trong giáo dục đối với TKT, giúp học sinh từ làm quen đến sử dụng thành thạo VSL đồng thời với việc học Tiếng Việt. Đây chính là cơ sở để khi TKT hoàn thành cấp Tiểu học thì có thể tiếp tục học các cấp cao hơn.
Ngoài các trường giáo dục chuyên biệt trên cả nước giảng dạy VSL theo Chương trình nói trên, các Dự án cũng góp phần vào việc dạy SL cho người điếc ở Việt Nam. Điển hình là Dự án “Nâng cao chất lượng giáo dục học sinh khiếm thính cấp tiểu học thông qua ngôn ngữ ký hiệu” (QIPEDC - 2019) được thực hiện tại 20 tỉnh thành. Sau hai năm triển khai, dự án đã xây dựng 150 băng hình dạy học sinh khiếm thính bằng SL, bao quát chương trình học môn Toán và môn tiếng Việt từ lớp 1 đến lớp 5. Dự án này là cơ sở để chúng ta có thể triển khai và phát triển ở các cấp học cao hơn.
Qua khảo sát một số cơ sở dạy VSL tại Hà Nội và TP.HCM, nhóm tác giả Đỗ Thị Hiên, Đặng Đức Chính đưa ra kết luận: Trình độ văn hóa của học sinh khiếm thính chưa cao, chưa có hình thức đào tạo ở bậc Phổ thông (cấp 3) (6).
Tuy nhiên, sự tham gia của TKT ở các cấp học cao hơn đã bắt đầu có những tín hiệu đáng mừng. Đề án dạy học cho TKT của Trung tâm Hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập của Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương (2010-2015) sau khi triển khai đã thu được những kết quả đáng khích lệ. Đây là một mô hình giáo dục hiệu quả thông qua VSL đối với TKT. Ngoài ra, còn có một số cơ sở giảng dạy VSL hoặc làm việc liên quan đến VSL như: Trường PTCS Xã Đàn, Trường PTCS Dân lập dạy trẻ câm điếc Hà Nội, Trung tâm nghiên cứu giáo dục người khiếm thính (CED), Trung tâm nghiên cứu và nâng cao năng lực người khuyết tật (DRD)...
Vấn đề đặt ra ở đây là các cơ sở giáo dục này chọn VSL của vùng địa phương nào để giảng dạy. Theo khảo sát của chúng tôi, các cơ sở giáo dục ở đâu thì thường dùng VSL của vùng địa phương đó. Ví dụ, Trung tâm Đào tạo ngôn ngữ ký hiệu Hà Nội dạy VSL Hà Nội; Trung tâm Nghiên cứu giáo dục người khiếm thính (CED) ở TP.HCM dạy VSL TP.HCM. Ngay cả Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đào tạo Cử nhân ngành Giáo dục đặc biệt, dạy theo Giáo trình Ngôn ngữ ký hiệu thực hành thì cũng nghiêng về việc sử dụng VSL Hà Nội: “Đa số các ký hiệu ở phần này được chúng tôi thu thập là các ký hiệu thống nhất ở cả miền Bắc, miền Trung và miền Nam. Ngoài ra, một số ký hiệu là ký hiệu ngôn ngữ Hà Nội” (7). Nhóm tác giả cũng không làm rõ ký hiệu của miền Bắc, Trung, Nam là cụ thể từ địa phương nào.
Như vậy, trước khi Thông tư 17 ra đời thì việc dạy và học VSL đều mang tính “địa phương”. Và sau khi Thông tư này có hiệu lực (1-9-2020) thì trong thực tế, việc dạy và học VSL cũng không bị “ảnh hưởng” bởi vốn dĩ, hệ thống VSL “chuẩn” được quy định cũng không đủ để người dạy và người học sử dụng, họ cũng vẫn phải sử dụng các ký hiệu ngôn ngữ của địa phương mình như trước đây. Đó chính là một bất cập của vấn đề giáo dục VSL ở Việt Nam, cho dù đã có Quy định chuẩn quốc gia về SL, nhưng việc dạy và học VSL vẫn chưa “chuẩn”.
3. Đề xuất hướng giải quyết những tồn tại trong việc dạy và học VSL
Cơ sở của việc chuẩn hóa hoạt động giảng dạy VSL
VSL có đầy đủ các ký hiệu thể hiện chữ cái, dấu thanh và chữ số trong tiếng Việt cũng như quy tắc kết hợp chúng để tạo thành các đơn vị ngôn ngữ lớn hơn. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho người khuyết tật học VSL và có thể thông qua phương tiện này để học ngôn ngữ phổ thông cũng như các môn học khác.
Khảo sát VSL trong Quy định được ban hành kèm Thông tư 17, chúng tôi thấy có một số điểm chưa hợp lý sau:
Danh mục từ ngữ ký hiệu: có 408 từ ngữ ký hiệu với các chủ đề như: bộ phận cơ thể; đại từ nhân xưng và quan hệ thân tộc; sự vật, hiện tượng; tính chất; tình cảm, cảm xúc; từ chuyên môn (tên các môn học, thuật ngữ toán học)... Tuy nhiên, số lượng từ trong mỗi chủ đề còn ít, chưa phong phú. Cụ thể, trong Danh mục 408 từ ngữ ký hiệu trong Quy định nói trên, không có các từ chỉ nghề nghiệp như “học sinh, sinh viên, giáo viên, công an, bộ đội, cảnh sát, nông dân...” mà chỉ có các từ “bác sĩ, công nhân, ca sĩ, hoạ sĩ, y tá”; không có các từ như “ông, bà, anh, chị cô, chú, bác, dì, cháu, em, chúng nó, chúng tôi, họ, nó, các anh, các chị”... mà chỉ có “bố, con, mẹ, tôi, bạn”... (8).
Quy định này không đề cập đến cách diễn đạt (ghép các ký hiệu ngôn ngữ thành các đơn vị lớn hơn) trong VSL.
Theo ý kiến của chúng tôi, về danh mục ký hiệu ngôn ngữ: cần sớm bổ sung các từ cơ bản, gần gũi trong đời sống hằng ngày thuộc các chủ đề khác nhau. Bảng ký hiệu ngôn ngữ nên sắp xếp theo hai cách: thứ tự chữ cái và chủ đề để người dạy và người học thuận tiện trong việc sử dụng. Ngoài ra, những từ thuộc chủ đề giáo dục, khoa học, kỹ thuật cũng rất cần thiết để người học có một vốn từ nhất định phục vụ cho việc tiếp nhận kiến thức. Quy định cũng nên bổ sung một số nguyên tắc kết hợp các ký hiệu ngôn ngữ như: cách kết hợp các ký hiệu để tạo nên một âm tiết (các ký hiệu thể hiện chữ cái lần lượt được kết hợp theo thứ tự đứng trong âm tiết; dấu phụ của nguyên âm được thể hiện ngay sau nguyên âm; thanh điệu thể hiện cuối cùng).
Theo ý kiến của chúng tôi, thống nhất VSL không phải là triệt tiêu sự đa dạng mà là một việc làm hướng đến quyền thụ hưởng nền giáo dục một cách bình đẳng của người điếc. Nếu không thể thống nhất được “công cụ ngôn ngữ” sử dụng trong giáo dục thì các cơ sở đào tạo sẽ hoạt động một cách “tự phát”; các cơ quan chủ quản cũng không thể quản lý bởi không có những tiêu chí chung trong giáo dục như: chương trình giáo dục, sách giáo khoa, sách công cụ, tiêu chí đầu ra, nhiệm vụ giáo dục...
Với trường hợp của VSL, các nghiên cứu nên được tiến hành ở phạm vi toàn quốc để làm rõ tại Việt Nam hiện nay tồn tại bao nhiêu VSL khác nhau, VSL tại địa phương nào có hệ thống từ vựng phong phú nhất, cách thức biểu đạt khoa học nhất, số lượng người sử dụng nhiều nhất... Từ đó, chúng ta sẽ cân nhắc để lựa chọn một VSL chuẩn (có tính tương đối), còn VSL của các vùng địa phương khác vẫn được tôn trọng, được coi là phương ngữ của VSL và vẫn được sử dụng trong cuộc sống hằng ngày. Như vậy, chúng ta sẽ vừa tận dụng được “tài nguyên” vốn có của VSL ở địa phương đó, vừa có được cơ sở để hoàn thiện hệ thống VSL “chuẩn” khi đã được lựa chọn.
Một biện pháp khác, chúng ta có thể xây dựng một VSL “chuẩn” dựa trên việc lựa chọn ra những ký hiệu đã được thống nhất giữa các vùng miền. Số lượng các ký hiệu này chắc chắn là không nhiều. Vậy thì, với những ký hiệu còn thiếu sẽ được bổ sung bằng cách nào? Điều này cần chính cộng đồng người điếc Việt Nam chung tay giải quyết bởi đây là ngôn ngữ do học sáng tạo ra.
Quan tâm đến vai trò của VDC trong giáo dục VSL
VSL là phương tiện để người điếc Việt Nam có thể giao tiếp với cộng đồng của mình. Hơn thế, nhờ có công cụ giao tiếp này mà người điếc có thể lĩnh hội được các kiến thức, giá trị, truyền thống... Như vậy, VSL vừa là công cụ để truyền tải, vừa là phương tiện để thể hiện VDC. Chính vì vậy, việc giảng dạy VSL không thể tách rời khỏi DC. Vai trò của VDC được thể hiện ở năm khía cạnh sau:
Thứ nhất, VSL là một ngôn ngữ có hệ thống từ vựng ngữ nghĩa riêng với các quy tắc ngữ pháp cũng như ngữ dụng riêng.
Thứ hai, vai trò và tầm quan trọng của hoạt động giao tiếp bao gồm cả cách diễn đạt và sự hiểu biết của mỗi cá nhân làm nên giá trị trong cộng đồng người điếc. Các tổ chức xã hội như: trường học, trung tâm, câu lạc bộ của người điếc ở Việt Nam đã cung cấp cho họ môi trường giao tiếp và sự tương tác xã hội một cách tự nhiên. Giá trị trong DC còn thể hiện ở việc coi trọng, bảo tồn di sản, văn học, nghệ thuật của người điếc.
Thứ ba, truyền thống của văn hóa điếc được biểu hiện ở các khía cạnh: trẻ em điếc được coi như tương lai của người điếc và DC. Truyền thống còn bao gồm những trải nghiệm của người điếc và việc tham gia của họ vào các hoạt động văn hóa.
Thứ tư, cũng giống như DC nói chung, chuẩn mực trong VDC bao gồm các quy tắc ứng xử cụ thể trong giao tiếp hay các chiến lược độc đáo để thu hút sự chú ý của một người. Với người điếc, giao tiếp bằng mắt là không thể thiếu được và “văn hóa thị giác” trở thành một nét đặc trưng của DC.
Thứ năm, bản sắc của VDC: người điếc không cho rằng họ là người thiệt thòi. Họ tự hào vì có ngôn ngữ riêng, văn hóa riêng, bản sắc riêng. Trong thực tế, giao tiếp chưa bao giờ là rào cản đối với người điếc khi họ tương tác trong cộng đồng điếc của mình. Khi đó, người điếc thực sự đang ở trong một môi trường hòa nhập, nơi đó có chuẩn mực là DC. DC được tồn tại chính trong các trường học, trung tâm, câu lạc bộ của người điếc. Sự tồn tại của DC còn được thể hiện thông qua nhiều lĩnh vực, bao gồm điện ảnh, văn học, thể thao, âm nhạc... (9).
Với năm khía cạnh như đã phân tích ở trên, VDC đã, đang và sẽ mãi tồn tại cùng với cộng đồng người điếc Việt Nam. Chính vì VDC có vai trò quan trọng như vậy nên giáo dục VSL cho người điếc cần phải song song với việc phổ biến, giáo dục VDC. Hơn thế nữa, “văn hóa điếc” cũng nên là một môn học trong các cơ sở đào tạo có hoạt động dạy và học VSL.
Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, VDC vẫn là một thuật ngữ còn khá xa lạ đối với nhiều người và chưa được thu hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu.
Tạo nền móng cho việc dạy và học VSL
Bộ GDĐT cần đẩy mạnh việc đào tạo giáo viên chuyên ngành Giáo dục đặc biệt với nhiều ưu đãi đối với người học. Tại các cơ sở đào tạo chính thống như Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Thủ đô, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương và một số cơ sở đào tạo của các tỉnh thành khác đều có chuyên ngành Giáo dục đặc biệt, trong đó có môn học Ngôn ngữ ký hiệu thực hành, Phát triển ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ khiếm thính... Tiến tới, trong tương lai, VSL cần trở thành một ngành học có vị trí như một ngoại ngữ giống như một số nước trên thế giới và cũng cần phải có những tiêu chí thống nhất để đánh giá mức độ thuần thục của người sử dụng VSL.
Về vấn đề này, Bộ GDĐT cũng đã có Quyết định số 3457/QĐ-BGDĐT ngày 30-10-2023 về việc Ban hành các Chương trình bồi dưỡng giáo viên về giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật. Trong 9 Chương trình được ban hành thì có 3 chương trình liên quan trực tiếp đến học sinh điếc ở các cấp học: mầm non, tiểu học và trung học cơ sở, trung học phổ thông (10).
Ngoài ra, đối tượng là người điếc cũng có thể trở thành nguồn nhân lực đáng tin cậy. Các cơ sở đào tạo cần có chính sách tiếp nhận người điếc có trình độ, năng lực nhất định vào làm việc bởi họ chính là những người hiểu và giao tiếp tốt nhất với học sinh là người điếc.
Bên cạnh việc xây dựng đội ngũ giáo viên thì việc hoàn thiện và phát triển chương trình cũng như tài liệu giảng dạy là hết sức quan trọng. Hiện nay, chúng ta đã có một số giáo trình, sách công cụ phục vụ cho việc học VSL. Nhưng khi VSL đã được “chuẩn hóa” thì việc biên soạn sách giáo khoa cho môn học này là hết sức cần thiết. Sách giáo khoa phải được xây dựng dựa trên đặc thù của người học, đảm bảo được tính khoa học cũng như chuẩn đầu ra ở mỗi trình độ khác nhau. Vấn đề này lại liên quan trực tiếp đến việc chuẩn hóa VSL như đã phân tích ở trên. Vì nếu không chuẩn hóa được VSL thì sách giáo khoa hay các sách công cụ được biên soạn một cách công phu nhưng lại chỉ có phạm vi sử dụng ở một vài địa phương nhất định. Điều này là hoàn toàn không hợp lý.
Ứng dụng công nghệ vào việc phổ biến VSL
Một tín hiệu đáng mừng là việc áp dụng công nghệ trong việc dạy và học VSL đã bước đầu thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học. Nhiều công trình nghiên cứu với các ý tưởng sáng tạo đem đến những triển vọng trong tương lai cho VSL.
Có thể kể đến Dự án SignSymphony, ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI) vào việc học các SL của nhóm sinh viên Học viện Công nghệ Bưu chính viễn thông. Công trình nghiên cứu Ứng dụng Hamnoskys và Avatar 3D Jasigning để dựng ảnh động VSL của tác giả Nguyễn Chí Ngôn, Quách Luyl Đa (2017) cũng là một điểm nhấn. Bên cạnh đó, còn có khá nhiều nghiên cứu khác cũng có tính ứng dụng như: Bước đầu nghiên cứu xây dựng hệ thống chuyển đổi văn bản sang SL (Trần Bá Duy - Nguyễn Chí Ngôn, 2013); Ứng dụng cảm biến 3D Kinect trong nhận diện ngôn ngữ cử chỉ tiếng Việt hỗ trợ việc giao tiếp với người khuyết tật khiếm thính (Hoàng Công Quách, 2014); Nghiên cứu đề xuất giải pháp tự động chuyển đổi bản tin thời sự đài truyền hình sang ngôn ngữ dấu hiệu dành cho người khiếm thính (Nguyễn Chí Ngôn - Quách Luyl Đa - Trương Thị Thanh Tuyền - Nguyễn Thái Nghe, 2016)...
Để áp dụng được các nghiên cứu trên vào thực tế dạy và học VSL cũng như trong cuộc sống hàng ngày của người điếc thì chúng ta còn cần nhiều thời gian, trí lực, vật lực và đặc biệt là chính sách hỗ trợ của Nhà nước. Đây có thể coi là một dấu hiệu khả quan đối với việc giáo dục VSL ở Việt Nam khi chúng ta đã từng bước áp dụng khoa học - kỹ thuật và công nghệ vào việc nhận diện, dịch thuật, học tập và phát triển VSL...
Kết luận
Vấn đề giáo dục VSL - VDC cho người điếc ở Việt Nam ngày càng được các nhà khoa học quan tâm đến. Điều này không chỉ thể hiện ở khía cạnh chuyên môn mà còn chứng minh được “trách nhiệm xã hội” của các nhà khoa học trong và ngoài nước. Còn rất nhiều việc cần phải làm đối với vấn đề dạy và học VSL ở Việt Nam như hoàn thiện Quy định Chuẩn quốc gia về SL cho người điếc; chuẩn hóa VSL; xây dựng đội ngũ giáo viên giảng dạy VSL cũng như giáo viên chuyên ngành Giáo dục đặc biệt (cho người điếc); hoàn thiện và phát triển chương trình dạy và học VSL; biên soạn sách giáo khoa và sách công cụ; đẩy mạnh nghiên cứu về VSL và VDC; phổ biến VDC, nghiên cứu ứng dụng khoa học - kỹ thuật, công nghệ trong VSL... Những chính sách đúng đắn của Nhà nước và các cơ quan quản lý giáo dục cùng với sự quan tâm của ngày càng nhiều các nhà khoa học đối với VSL - VDC, cộng đồng người điếc Việt Nam sẽ được tạo điều kiện để tham gia vào các cấp học cao hơn, từng bước nâng cao trình độ cũng như hòa nhập được với sự phát triển của khoa học - xã hội.
_________________
1. Tổng cục Thống kê, Kết quả toàn bộ Tổng điều tra dân số và nhà ở năm 2019, Nxb Thống kê, 2020.
2. Nguyễn Hòa, Giới thiệu khái quát về lịch sử ngôn ngữ ký hiệu, dnpu.edu.vn, 9-12-2022.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư 17/2020/TTBGDDT ngày 29-6-2020 về việc Ban hành quy định chuẩn quốc gia về ngôn ngữ ký hiệu cho người khuyết tật, 2020.
4. Dương Phương Hạnh, Văn hóa điếc, ced.org.vn, 20-4-2024.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho trẻ khiếm thính ở cấp tiểu học, 2010.
6. Đỗ Thị Hiên, Đặng Đức Chính, Thực trạng giáo dục ngôn ngữ ký hiệu cho trẻ khiếm thính ở Việt Nam, Tạp chí Nhân lực Khoa học xã hội, số 4, 2013, tr.52-58.
7. Trần Thị Thiệp (chủ biên), Giáo trình Ngôn ngữ ký hiệu thực hành, Nxb Đại học Sư phạm, 2016.
8. Nguyễn Thị Kim Thoa, Vietnamese Sign Language: unresold issues (Ngôn ngữ ký hiệu Việt Nam: Vấn đề chưa được giải quyết), Kỷ yếu Hội thảo Dạy và Học ngôn ngữ lần thứ 4, AIJR Publisher, 2022.
9. Nguyen Thi Kim Thoa, The role of deaf culture in teaching Vietnamese Sign Language (Vai trò của văn hóa người điếc trong việc dạy Ngôn ngữ Ký hiệu Việt Nam), Kỷ yếu hội thảo quốc tế lần thứ hai về Ngôn ngữ học ứng dụng và Giáo dục ngôn ngữ năm 2022 - Kết nối lại và phát triển trong trạng thái bình thường mới, Đại học Kinh tế TP.HCM, Trường Đại học Ngoại ngữ, tr.389-402.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 3457/QĐBGDĐT ngày 30-10-2023 về việc Ban hành các Chương trình bồi dưỡng giáo viên về giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật, 2023.
TS NGUYỄN THỊ KIM THOA
Nguồn: Tạp chí VHNT số 575, tháng 7 - 2024
